Este trabajo se llevó a cabo con alumnos de noveno año de la E. S. B. Nº 19, escuela pública, ubicada el barrio San Alberto, partido de Ituzaingó, provincia de Buenos Aires.
Fundamentación
Nuestra propuesta tiene como prioridad ampliar el conocimiento que los alumnos tienen de los medios de comunicación, que problematicen cómo estos no nos ponen en contacto directo con el mundo sino que apenas nos ofrecen recortes parciales.
Según Masterman, sólo a partir de ciertos conceptos de la semiótica se puede desarrollar un análisis satisfactorio de los medios y su funcionamiento. Creemos que ningún curso o abordaje de medios de comunicación en la escuela puede omitir estos principios (Masterman, 1993):
1- El principio de la no transparencia. Los medios no un reflejo de, ni una ventana a la realidad. Lo que percibimos es siempre una representación, una construcción pensada y atravesada por la ideología.
2- La ruptura del modelo que diferenciaba a la cultura culta, la llamada “verdadera cultura”, de lo que no es cultura y es nocivo para esta.
Como resultado de las investigaciones realizadas en la etapa de diagnóstico de este proyecto, donde se utilizaron herramientas metodológicas cuantitativas (encuestas) y cualitativas (observación participante, entrevistas) podemos establecer que los chicos consumen productos mediáticos masivos relativamente variados. Ven aproximadamente cinco horas diarias de televisión. El lenguaje de los medios impregna profundamente las texturas y rutinas de su vida cotidiana y les proporciona muchos de los recursos simbólicos que utilizan para definir sus identidades. “Los medios están ahora en el centro de nuestra experiencia, en el corazón de nuestra capacidad para encontrarle sentido al mundo. Esta es justamente la razón por la que deberíamos estudiarlos” (Buckingham, 2005:23).
Justificación
La educación en medios de comunicación en la escuela es una actividad interdisciplinaria, transversal. Permite integrar temas tan variados como ciencias, historia, lengua y estudios sociales y puede operar como integrador de todas estas áreas curriculares. Desde este proyecto se sostiene que ese enfoque que se debe propiciar en la educación de los medios debe ser activo y participativo incluyendo el desarrollo de una gran variedad de habilidades analíticas y descriptivas.
Es decir, establecer una educación en medios de comunicación que esté dispuesta a cuestionar una gran variedad de formas de representación cultural, y a debatir posibles lecturas e interpretaciones de dichos temas. Esto incluye la representación de género, edad, clase, etnia y nacionalidad en los medios y lo que los especialistas llaman la representación de la normalidad (Ferguson, 1997).
Es importante para esto, en la educación de los medios, no quedar atrapados entre la corrección moral y la condena a la cultura de los medios por un lado y el festejo que a veces ronda lo ingenuo, por el otro. Ninguno de estos puntos de vista es fundamentalmente educativo. Abandonamos los esquemas pedagógicos tendientes a generar juicios morales y estéticos. Nuestro objetivo es crear conciencia, hacer concientes los procesos lingüísticos e ideológicos que nos atraviesan, que atraviesan a los estudiantes sin que ellos los consideren, transmitir la cuota de escepticismo que todo estudiante debe tener e intentar que ese escepticismo no devenga en paranoia, porque en el paranoico también hay una negación, un rechazo.
Esta experiencia de los medios en la escuela implica reconocer quién habla en cada mensaje en los medios al igual que intenta explorar cómo se desarrollan las diversas tareas profesionales de los distintos medios. También es valioso analizar qué tipo de texto es el que nos habla, ya que explorar los géneros de los medios de comunicación es central para reconocer, analizar y generar mensajes. Es el primer paso en el camino hacia el estudio estructurado de los medios.
La educación en medios también está ligada al desarrollo tecnológico. En un punto, estudiantes y docentes deberán investigar los tipos de tecnologías disponibles para producir sus propios mensajes, ya que con instalaciones relativamente limitadas se puede construir un material (digital, audiovisual, gráfico, etc.) que hubiera sido imposible hace una década. En verdad, el concepto mismo de tecnología debe ser profundizado, ya que nuestro sentido común tiende a asociarlo con las últimas innovaciones. Es importante saber que la rueda, el arco y la flecha también son tecnologías que determinaron prácticas y que ningún fenómeno mediático de masas se ha llevado a cabo sin una tecnología que facilite el acceso, la circulación y la aplicación.
Otro de los aspectos más importantes en la educación de los medios en la escuela es el lenguaje. El conocimiento del lenguaje mediático dispone al alumno para comprometerse con la lengua, con el significado y con las connotaciones de un campo en constante evolución y cambio. Mediante el análisis del lenguaje podremos aproximarnos al concepto representación, que desde los medios, corresponde a ciertos tipos de orden y sentidos que se imponen en el mundo. Las representaciones de los medios estructuran la comprensión. Una de las tareas docentes en la educación de medios será la de analizar representaciones que identifiquen las formas en que se da sentido al mundo. Si sabemos que la correspondencia entre el objeto y aquello que lo representa no es necesaria, sino que se aplica mediante una decisión, se vuelve esencial determinar quién y cómo toma esta decisión y qué otras representaciones posibles pueden existir relacionadas con nuestro objeto.
Por ejemplo, mediante la lectura y el análisis crítico de medios gráficos y televisivos podemos apreciar cómo aparecen representadas las escuelas del conurbano bonaerense. Un trabajo de producción con los alumnos puede dar cuenta, además, de qué representaciones de su escuela pueden elaborar los estudiantes.
Por ello es importante que el alumno no sea sólo un receptor crítico de los medios sino un productor crítico. Así la educación en medios debe comprenderse como “medio” y no como un fin en sí mismo, un medio que ayude a la comprensión del estudiante sobre cómo se pueden producir mensajes para responder a diferentes propósitos o fines. La producción de mensajes favorecerá la lectura crítica y viceversa.
Este productor y lector crítico es el alumno al que Buckingham (2005) denomina “alfabetizado mediático”, esto es, un sujeto que comprenda los contextos sociales, económicos e institucionales de comunicación, y cómo esos mismos contextos afectan la experiencia de las personas. Para este autor, el aula no es un espacio neutral en el que, tras una desapasionada búsqueda científica, se pueda establecer la verdad objetiva. El aula debe verse como un ruedo social en que estudiantes y profesores mantienen una disputa en torno al derecho a definir sentidos e identidades.
Marco teórico.
Perspectiva, conceptos, categorías
“Oye la música. Es perverso…”
Homero Simpson
Pensar la educación en medios en el marco de la institución escolar nos sitúa en un proceso de enseñanza/aprendizaje desde una perspectiva activa y participativa, dispuesta a cuestionar formas de representación cultural (Cfr. Ferguson, 1997). Según David Buckingham (2005:71) “en el momento actual, se afirma, toda alfabetización es inevitable y necesariamente una alfabetización multimediática”.
Para Jesús Martín-Barbero (2003) “necesitamos una escuela en la que aprender a leer signifique aprender a distinguir, a discriminar, a valorar y a escoger”. El mensaje es claro: Lo que necesitamos no es ya iluminar al alumno (sin luz), hablar al infante (sin voz), sino enseñar a pensar, a distinguir y otorgar un conocimiento que no se agota en una instancia de evaluación.
El término alfabetización mediática es utilizado aquí entendiéndolo como
“el conocimiento, las habilidades y las competencias que se requieren para utilizar e interpretar los medios (…) es evidentemente algo más que una simple alfabetización funcional: la habilidad por ejemplo, para descifrar las claves de un programa de televisión, o para utilizar una cámara. La alfabetización mediática es una forma de alfabetización crítica. Exige análisis, evaluación y reflexión crítica. Supone la adquisición de un metalenguaje, es decir de un medio que nos permite describir las formas y las estructuras de diferentes tipos de comunicación; e implica un conocimiento más amplio, por una parte, de contextos sociales, económicos e institucionales de comunicación y, por otra parte de cómo estos mismos contextos afectan las experiencias y las prácticas de las personas” (Buckingham, 2005: 73)
Se trabajará con los alumnos la categoría de agencia, es decir, quién habla, con qué fin, desde qué perspectiva. El conocimiento del emisor es fundamental para deconstruir el proceso comunicativo, “desarmar” los discursos para ver “cómo se hacen”. Una vez más, la propuesta pedagógica implica dos tareas: la lectura crítica y la producción propia. Sólo la combinación de ambas tareas permite comprender la construcción de los mensajes, los alcances y los límites de su producción y el poder y las responsabilidades que cualquier emisión supone. Los estudiantes deberán incorporar conceptos relacionados a la producción, las condiciones bajo las cuales se produce un mensaje, incluyendo la producción propia (Cfr. Ferguson, 1997:12)
El lenguaje con que se construyen los discursos de los medios masivos de comunicación es la segunda categoría a abordar en el diseño de esta propuesta, entendiendo al mismo como:
“uno de los aspectos más importantes en materia de educación en medios. El conocimiento del lenguaje mediático prepara al alumno para comprometerse con la lengua, con el significado y con las connotaciones, casi como comenzar un viaje. (…) También requiere que docentes y alumnos se comprometan con los códigos y convenciones de los medios. Es decir, es necesario considerar las maneras exactas en que en ciertos medios se indican significados específicos”. (Ibid: 14-15)
En relación al lenguaje específico que nos ocupa, la fotografía, Buckingham afirma:
“sacar una foto implica toda una serie de opciones lingüísticas que tienen que ver con la composición de los objetos en la toma, el encuadre, el ángulo de disparo, la iluminación, veremos que combinando imágenes con textos o con otras imágenes (por ejemplo en una composición o fotomontaje) se toman decisiones acerca de cómo debe definirse el significado de la fotografía”. (2005: 99)
Un adecuado conocimiento de los géneros trabajados nos dará la respuesta a muchos interrogantes. También nos permitirá percibir los recursos repetidos, las fórmulas preexistentes. Cada género es un mundo autónomo: éste determinará qué es lo real, qué es lo normal, qué es lo posible. Sin el contrato de lectura que todo género reclama cualquier recepción se haría imposible.
En este proyecto abordaremos los géneros fotográficos documental, fotonovela y retrato.
El concepto identidad se trabajará en el análisis y en la producción como propuesta pedagógica. Entendemos junto a Renato Ortiz a la identidad como una construcción simbólica que se hace con un referente. “En rigor, ni tiene mucho sentido la búsqueda de la existencia de una identidad; sería mas correcto pensarla a partir de su interacción con otras identidades, construidas según otros puntos de vista” (1998:51) Así, la escuela pública, por ejemplo, construye su identidad en tanto existe la escuela privada.
El último concepto a trabajar será el de representación, considerado relevante para trabajar los medios en la escuela:
“Una preocupación central en el estudio de los medios de comunicación (…) es el tema de representación. Esta preocupación existe porque los medios no enseñan ni pueden mostrar el mundo tal como es. Si los medios fuesen solamente una ventana abierta al mundo, capaz de representar la realidad sin mediación alguna no tendría sentido en absoluto hacerlos objeto de estudio (Quin: 223)
Nos interesan las decisiones a las que aludía Buckingham. Si existe algo que puede ser llamado representación, si esa representación se diferencia de un reflejo o de una mirada objetiva, esto es, si no existe una relación causal ni natural entre el objeto y su imagen mediática, tenemos que considerar estas decisiones. En primer lugar, quién las toma y por qué. La posibilidad de los estudiantes de tomar sus propias decisiones es la contrapartida necesaria para comprender el proceso.
La fotografía en los medios masivos
Para abordar estos conceptos nos concentraremos en la fotografía. El estudio de su lenguaje específico y su lugar como arte, como técnica y como mediación.
La fotografía ocupa un lugar central en nuestra sociedad. No existe prácticamente ninguna actividad humana que no la utilice de un modo u otro, ya sea en la ciencia, en la industria, en el arte y en los hogares. Está tan incorporada a la vida social que nadie lo advierte.
“… más que cualquier otro medio, la fotografía posee la aptitud de expresar los deseos y las necesidades de la capas sociales dominantes, y de interpretar a su manera los acontecimientos de la vida social. Pues la fotografía, aunque estrictamente unida a la naturaleza, sólo tiene una objetividad ficticia.” (Freund, 1993)
Robyn Quin, se interesa, como nosotros, en la fotografía para desarrollar la idea de representación.
“Cuando nos dan una fotografía en la que aparecemos nosotros, estamos conscientes que nosotros somos la persona de la fotografía y, a la vez, no lo somos, la fotografía es una representación de uno mismo” (Ibid: 223)
El mensaje y la información remiten, entonces, a algo que no se muestra a sí mismo. Podemos ver como el lenguaje refiere a algo distinto de sí mismo, sustituye a aquello a lo que remite. El concepto clásico de signo lingüístico refiere precisamente a eso: es algo que está en lugar de otra cosa (Del Carril, 2004). Estudiaremos pues, la naturaleza de esa sustitución, su dimensión ideológica e histórica. La mediación (Martín-Barbero, 1991) a la que nos hemos referido podemos definirla como la diferencia entre la producción y la recepción, lo que otros autores han llamado la circulación del discurso (Verón, 1988).
Objetivos
- Que los alumnos puedan reconocer los elementos que conforman el lenguaje visual.
- Que los alumnos puedan analizar el concepto de representación en lenguaje visual.
- Que los alumnos puedan analizar concepto de identidad a partir de la construcción que realizan los medios.
- Que los alumnos puedan generar mensajes en los que narren la identidad de la institución a la que pertenecen a través del lenguaje visual.
Contenidos
Material audiovisual: The Simpsons, Homero, el malo (1994)
- Exhibición de material audiovisual. (Ver ejercicio) Los medios visuales y la representación de la realidad. El lenguaje de los medios. Introducción a la fotografía.
- Reconocimiento de antecedentes técnicos y culturales de la fotografía. Lenguaje fotográfico (visual): planos, ángulos, encuadre, edición.
- Muestra de documentos históricos fotográficos (condiciones de producción y condiciones de reconocimiento). Anclaje y relevo.
- El proceso de producción. Alcances, límites. Libertad y responsabilidad del emisor.
Modalidad de trabajo
Cinco clases de un módulo (60 minutos) los jueves y viernes. Se utilizará tiempo extra para compaginar y editar la producción realizada por los alumnos.
Metodología
El proyecto se sostiene en los siguientes criterios de trabajo: el dialogo en la enseñanza, la organización en grupos reducidos, la exposición de material audiovisual y la producción de formatos breves.
Se utilizará el diálogo como enseñanza (Burbules, 1999:169) que permite la generación de preguntas, el resumen del contenido de la clase y la aclaración de estos. En este caso el docente proporcionará la estructura y la guía pertinente.
Utilizaremos el diálogo con el objetivo de lograr un espíritu cooperativo y tolerante, para acrecentar la sensibilidad y obtener una mayor comprensión por parte de los estudiantes en el momento de analizar el medio elegido en esta propuesta.
Se propondrán variadas propuestas de agrupamiento (trabajo individual, pequeño grupo, grupo total). La organización de equipos reducidos, de tres o cuatro integrantes, hace posible que cada uno de los alumnos logre indagar y problematizar el texto elegido. Por otra parte, el grupo reducido facilita al docente el seguimiento del trabajo de cada alumno.
En cuanto a la planificación del trabajo, las actividades se ordenan siguiendo las etapas de pre-producción, producción y post-producción. La brevedad de los ejercicios responde a que el proyecto es para alumnos, que en su gran mayoría, tienen su primera experiencia en educación en medios. Esta estrategia metodológica cuenta con la ventaja adicional de que un ejercicio corto demanda una menor inversión de tiempo y tecnología.
Recursos
- Reproductor de DVD y televisor.
- Revistas.
- Proyector de fotografías.
- Cámara fotográfica digital.
- Cámara de video digital.
Evaluación
Se tomará en cuenta la participación en clase y la producción final a cargo de los alumnos.
Bibliografía
- BUCKINGHAM, David: Educación en medios, Buenos Aires, Paidós, 2005.
- BURBULES, Nicholas: El diálogo en la enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu Editores. 1999
- DEL CARRIL, Ignacio: “La teoría del signo en Peirce y Okham”, I Jornada "Peirce en la Argentina", 10 de septiembre de 2004.
- DERRIDA, Jacques, “Leer lo ilegible”, entrevista con Carmen González-Marín, Revista de Occidente, 62-63, 1986, pp. 160-182.
- FLICHY, Patrice: Una historia de la comunicación moderna, Gustavo Gilli, México, 1993.
- FERGUSON, Robert: “Educación en medios de comunicación: desarrollo de una pedagogía adecuada” en Los medios de comunicación y la representación cultural, ADIRA, 1997.
- FREUND, Giselle: La fotografía como documento social, Gustavo Gilli, México, 1993.
- MASTERMAN, Len: En la revolución de los medios audiovisuales, Madrid, Ediciones de la Torre, 1993.
- MARTÍN-BARBERO, Jesús: De los medios a las mediaciones, Ed. Gustavo Gili, Barcelona, 1991.
- MARTÍN-BARBERO, Jesús: “Retos culturales de la comunicación a la educación: elementos para una reflexión que está por comenzar” en Comunicación, medios y educación: un debate para la educación en democracia, Octaedro, 2003.
- LÉVI-STRAUSS, Claude, La identidad, Barcelona, Petrel, 1981.
- ORTIZ, Renato: Modernidad, mundo e identidad, Andrés Bello, 1998.
- QUIN, Robyn: "La representación y creación de estereotipos” en La Revolución de los medios audiovisuales, Ediciones de la Torre, Madrid, 1996.
- VERÓN, Eliseo, La semiosis social, Buenos Aires, Gedisa, 1987.
El estudio de los medios de comunicación fue condicionado en sus comienzos por la desconfianza y el temor. La teoría de la aguja hipodérmica (Laswell, 1927), uno de los primeros estudios sociológicos sobre los efectos de los medios en la población, describía una relación mecánica, de causa-efecto, entre emisores y receptores. Los teóricos de la Escuela de Frankfurt compartían con sus colegas americanos, políticamente distantes, estas concepciones mecanicistas, según las cuales no existe mediación alguna en la relación emisor-receptor-mensaje. El poder de los medios sobre los ciudadanos -consumidores, votantes- era determinante y la emisión de mensajes “inadecuados” provocaba efectos devastadores en la población. Es comprensible que en este contexto el tratamiento de los medios en la escuela se redujera al vituperio. 
Es interesante observar que la teoría de la aguja hipodérmica tenía claras similitudes con la concepción de la educación en la escuela de aquellos años. Una breve analogía da cuenta de un auténtico “espíritu de época”. Las características del modelo de Lasswell eran el aislamiento, la individualidad, la falta de interacción, la pasividad, la unidireccionalidad de los mensajes y la asimetría de los roles. El modelo pedagógico era asombrosamente semejante al modelo comunicacional, “el conocimiento es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que se juzgan ignorantes” (Freire, 1970).
Posteriormente se realizaron investigaciones y teorías que desestimaron la concepción pasiva del emisor. Estos estudios demostraron que efectivamente el receptor puede hacer usos y lecturas diferentes a las intenciones del emisor. Los norteamericanos Katz y Lazarsfeld (1940) demostraron que los electores reciben mayor influencia de sus amigos y parientes que de las propagandas políticas a la hora de votar. El semiólogo Jesús Martín-Barbero retoma, en 1987, una cuestión que descubre en la obra del alemán Walter Benjamin (1937): el reconocimiento de una lectura diferente del mensaje, una apropiación desfasada, desviada. En los ’30 sólo se podía pensar en este desvío como degradación, pero en los ’80 soplaban otros vientos y los estudios de la recepción de los medios se multiplicaron en el ámbito académico.
