El estudio de los medios de comunicación fue condicionado en sus comienzos por la desconfianza y el temor. La teoría de la aguja hipodérmica (Laswell, 1927), uno de los primeros estudios sociológicos sobre los efectos de los medios en la población, describía una relación mecánica, de causa-efecto, entre emisores y receptores. Los teóricos de la Escuela de Frankfurt compartían con sus colegas americanos, políticamente distantes, estas concepciones mecanicistas, según las cuales no existe mediación alguna en la relación emisor-receptor-mensaje. El poder de los medios sobre los ciudadanos -consumidores, votantes- era determinante y la emisión de mensajes “inadecuados” provocaba efectos devastadores en la población. Es comprensible que en este contexto el tratamiento de los medios en la escuela se redujera al vituperio.
Es interesante observar que la teoría de la aguja hipodérmica tenía claras similitudes con la concepción de la educación en la escuela de aquellos años. Una breve analogía da cuenta de un auténtico “espíritu de época”. Las características del modelo de Lasswell eran el aislamiento, la individualidad, la falta de interacción, la pasividad, la unidireccionalidad de los mensajes y la asimetría de los roles. El modelo pedagógico era asombrosamente semejante al modelo comunicacional, “el conocimiento es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que se juzgan ignorantes” (Freire, 1970).
Posteriormente se realizaron investigaciones y teorías que desestimaron la concepción pasiva del emisor. Estos estudios demostraron que efectivamente el receptor puede hacer usos y lecturas diferentes a las intenciones del emisor. Los norteamericanos Katz y Lazarsfeld (1940) demostraron que los electores reciben mayor influencia de sus amigos y parientes que de las propagandas políticas a la hora de votar. El semiólogo Jesús Martín-Barbero retoma, en 1987, una cuestión que descubre en la obra del alemán Walter Benjamin (1937): el reconocimiento de una lectura diferente del mensaje, una apropiación desfasada, desviada. En los ’30 sólo se podía pensar en este desvío como degradación, pero en los ’80 soplaban otros vientos y los estudios de la recepción de los medios se multiplicaron en el ámbito académico.
No obstante, el análisis de los usos y de la recepción de mensajes tiene un problema, que nos hace volver al punto de partida: la desaparición del conflicto, el ocultamiento de las relaciones de poder. Porque si bien sabemos que un televidente no acepta todo lo que ve y tiene la posibilidad de rechazar o reinterpretar lo que se le dice, no tiene la capacidad de producir sus propios mensajes y ser escuchado. Los medios de comunicación están en manos de una clase dominante que tiene entrada en todos los hogares. Los ciudadanos, en cambio, no tienen más que su capacidad de desvío o de resignificación. La diferencia de magnitud no puede ser ignorada.
La disputa por la Voz
En la Ilíada, Homero narra la historia de Esténtor, heraldo de las tropas griegas en Troya, cuyo grito equivalía al de cincuenta hombres. La posesión de una voz poderosa, “la voz de bronce”, según el poeta, representaba virtud y poder.
Es un ejemplo que cómo un bien material, una posesión tangible, adquiere un valor social y político. Quien tiene la voz, tiene la palabra, tiene la verdad. La lucha por la posesión de la voz -ahora sí, en sentido metafórico- siempre ha sido la lucha por el poder. El siervo, el hijo, el aprendiz, el subordinado de cualquier tipo ha tenido desde siempre vetada la palabra. Así fue en Grecia, en Roma, en China y en la India. El término infante (sin voz) es una expresión de esta jerarquía.
El desarrollo de los medios masivos de comunicación generó escepticismo en el Estado y en la Iglesia. Si bien la aparición de la imprenta de Gütenberg, en el siglo XVI, ya había generado cambios -la expansión de la doctrina luterana, entre otros- el telégrafo, el teléfono y el cine fueron reconocidos como poseedores de un inmenso poder.
El estudio de los medios: alfabetización mediática
Las hipótesis de los llamados “apocalípticos” (Eco, 1998) -Escuela de Frankfurt y otros- tienen serias falencias. El esquema es, a nuestros ojos, simplista y no es posible desarrollar un estudio de medios con sus juicios. No obstante, los discursos de los “integrados”, quienes afirman que los receptores discriminan, eligen, discuten y evaden los mensajes de los medios, tienden a dejar de lado cuestiones como la propiedad y las relaciones de dominación.
Nuestra perspectiva intenta mantenerse equidistante de ambos posicionamientos. Abandonamos los esquemas pedagógicos tendientes a generar juicios morales y estéticos. Nuestro objetivo es crear conciencia, hacer concientes los procesos lingüísticos e ideológicos que nos atraviesan, que atraviesan a los estudiantes sin que ellos los consideren, transmitir la cuota de escepticismo que todo intelectual tiene y que todo estudiante (todo ciudadano) debe tener e intentar que ese escepticismo no devenga en paranoia, porque en el paranoico también hay una negación, un rechazo.
Llamamos alfabetización mediática al “conocimiento, las habilidades y las competencias que se requieren para utilizar e interpretar los medios” (Buckingham, 2005). Es una operación deconstructiva: exhibimos sus condiciones de producción (Verón, 1987), develamos su dimensión ideológica, que no debe confundirse con “mensajes ocultos”. Es importante recordar que todo discurso tiene una dimensión política y una dimensión ideológica, en todo texto descubrimos una voz argumentativa y una particular concepción del mundo. Nosotros nos disponemos, como Vesalios modernos, a conocerlos por dentro.
Bibliografía
- ARISTÓTELES, Política, Libro 4, capítulo VI.
- BUCKINGHAM, D. (2005): Educación en medios, Buenos Aires, Paidós.
- ECO, U. (1998): Apocalípticos e integrados, Lumen, Barcelona.
- FREIRE, P. (1970): Pedagogía del oprimido, Montevideo, Tierra Nueva.
- HOMERO, Ilíada, Canto V, Verso 783.
- LASSWELL, H. (1927) Técnicas de propaganda en la guerra mundial.
- VERÓN, E. (1987): La semiosis social, Buenos Aires, Gedisa.
